Objetivos educacionais e objetivos da reabilitação penal: o diálogo possível

REVISTA SOCIOLOGIA JURÍDICA – ISSN: 1809-2721

Número 03 – Julho/Dezembro 2006

Objetivos educacionais e objetivos da reabilitação penal: o diálogo possível

Roberto da Silva – é pedagogo, mestre e doutor em Educação, professor do Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Foi membro do Conselho Estadual de Política Criminal e Penitenciária do Estado de São Paulo, consultor científico do Instituto das Nações Unidas para Prevenção ao Crime e Tratamento da Delinqüência (Ilanud) e atualmente é consultor da Organização dos Estados Ibero Americanos (OEI) para Educação em prisões.

 

Fábio Aparecido Moreira – é licenciado em Letras pela Unesp e mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, com bolsa da Fundação Ford, tendo como objeto de pesquisa a formação do educador dentro do sistema penitenciário paulista. Atua desde 1994 como educador junto à Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel (Funap) em presídios do interior do Estado de São Paulo.

 

Resumo: Este artigo visa recuperar o debate sobre a Educação de presos iniciada na década de 70 no Estado de São Paulo, identificando a produção acadêmica mais significativa e registra a sua retomada a partir de 2006, sob a perspectiva de formulação de políticas públicas integradas. O debate passa a ter dimensão nacional a partir da criação de uma secretaria especializada na estrutura do MEC e passa a integrar as pautas internacionais com a adesão de agências internacionais e órgãos multilaterais de atuação na América Latina. Discute ainda a contribuição da Educação para a reabilitação de presos e apresenta uma proposta de remição da pena pelos estudos.

 

Sumário: 1. Introdução; 2. A representação social sobre o crime, a pena e a prisão; 3. A contribuiçao da Educação para a reabilitação penal; 4. Redução da pena pela Educação; 5. Critérios para conversão de dias de estudos em desconto na pena; 6. Referências bibliográficas.

Palavras-chave: Direito à Educação – Educação em Prisões – Remição pela Educação – Educação de Jovens e Adultos.

 

1. Introdução

O Brasil administra um dos dez maiores sistemas penitenciários do mundo, com mais de 370.000 pessoas encarceradas ao final de 2006, distribuídos em mais de 1.200 unidades prisionais, cerca de 200.000 mandados de prisão não cumpridos e uma taxa de reincidência imprecisa, mas certamente acima de 50%. Diante da complexidade dos problemas gerados pelo gigantismo deste sistema, que padece de toda espécie de vícios, distorções, abusos e arbitrariedades, uma constatação pode parecer óbvia: diante da gravidade e da emergência dos problemas penitenciários, sobra tempo para pensar o próprio sistema, analisar a multiplicidade de variáveis envolvidas no problema, cotejar experiências, testar métodos, técnicas e estratégias diferentes e avaliar resultados?

Prisão é o tipo de instituição social capaz de gerar diariamente manchetes de impacto, filmes e documentários dramáticos e opiniões dicotômicas – tipo contra ou a favor – mas que, de modo geral, suscita poucos debates sérios, pesquisas majoritariamente engajadas e quase nenhuma reflexão crítica.

Prisão é uma coisa que todo mundo sabe que existe. Uns raros utópicos consideram a possibilidade de sua abolição, mas ninguém quer se ocupar dela, saber o que acontece em suas entranhas, conhecer os dramas humanos de que é depositária e, muito menos, discutir política penitenciária, sob o reles argumento de que isto é coisa do governo.

Este preâmbulo é apenas para ressaltar o intenso vigor com que o tema foi retomado neste ano de 2006, quando comparado com tempos pretéritos. E o teor dos debates, por paradoxal que pareça, não foi pautado nem motivado pela onda de violência que assolou a cidade de São Paulo no primeiro semestre do ano e sim pela preocupação de assegurar à pessoa privada da liberdade o direito à educação.

O debate atual, que não se limita apenas a cases, mas também aborda os fundamentos teóricos e metodológicos do crime, da pena e da prisão, tem como protagonista o Programa Eurosocial, desenvolvido pela União Européia em parceria com a Organização dos Estados Ibero Americanos (OEI) e interveniência do MEC brasileiro, que propôs a institucionalização do tema Educación en contexto de encierro como um eixo estruturador da cooperação internacional entre as duas organizações.

Para capitanear o debate e as articulações institucionais no Brasil o MEC criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), e também envolveu a sua Secretaria de Relações Internacionais para articular este debate no âmbito do Mercosul e da América Latina, propondo concretamente aos ministros da Educação presentes no III Fórum Educacional do Mercosul a criação de uma Rede Latino Americana de Educação em Prisões.

Para se aquilatar a importância e o significado deste processo histórico, podemos nos reportar a Fernando Salla (1999), que situa o período da construção da Penitenciária do Estado, em São Paulo, entre 1900 e 1920 como o momento em que ocorre o primeiro e grande debate nacional sobre o crime, a pena e a prisão, tendo como pano de fundo as teorias lombrosianas, dominantes à época.

Depois do verdadeiro furor que foi a inauguração da Penitenciária do Estado, projetada por Ramos de Azevedo e apresentada ao mundo como um presídio modelo, combinação de sofisticação arquitetônica com as mais modernas (Sic) teorias criminológicas, o debate acadêmico só é retomado no final da década de 60 e início da década de 70 em virtude da situação criada pelo Regime Militar no Rio de Janeiro, de misturar, no Presídio da Ilha Grande, presos comuns com presos políticos, caldo de cultura de onde emergiram os grupos organizados que hoje dominam as prisões cariocas.

Manoel Rodrigues Português (2001, p. 54), historiando as transformações da Educação no sistema penitenciário paulista, esclarece qual era o clima para debates sobre a questão no período imediatamente subseqüente:

“Até o final da década de 1970, as escolas no interior das unidades prisionais regulavam-se observando a organização da rede regular de ensino estadual. O calendário escolar, o material didático, os processos de avaliação e promoção de séries eram análogos aos do ensino destinado às crianças. […] Em 1979 cessaram as atribuições da Secretaria de Estado da Educação de manutenção da escola nas prisões. Tal interrupção ocasionou uma lacuna na realização dessas atividades, culminando na mobilização e aglutinação de instituições estranhas à educação escolar propriamente, que condensaram uma série de ações para viabilizá-las.”

A mais importante destas instituições foi a Funap. Criada em 1976, inicialmente com o nome de Fundação de Amparo ao Trabalhador Preso, hoje Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel, a Funap, como é conhecida, recebeu do Governo do Estado a incumbência de cuidar da Educação nos presídios paulistas e para isto, a partir de 1979, tomou a iniciativa de celebrar convênios com duas instituições que então despontavam com propostas para a educação de jovens e adultos: a Fundação MobralMovimento Brasileiro de Alfabetização – e a Fundação Roberto Marinho, que iniciava o programa Telecurso. Sendo então a única fundação do gênero no conjunto dos estados brasileiros, a Funap construiu sua própria experiência de educação de jovens e adultos.

Inicialmente, a organização do ensino nas prisões seguiu as diretrizes programáticas da Fundação Mobral, posteriormente Fundação Educar, no que respeita ao ensino de 1ª à 4ª série. Denominado Programa de Educação Básica (PEB), foi subdividido em três etapas, PEB I, PEB II e PEB III, caracterizando, no sistema penal, o Nível I. Para o ensino de 5ª à 8ª série – o Nível II – conforme diretrizes da Fundação Roberto Marinho, que pressupõem a organização de grupo de alunos por disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências, e o exercício da pluridocência. Para a conclusão do Nível II do ensino fundamental, a avaliação passou a ser realizada pelo Centro de Exames Supletivos (Cesu), órgão da Secretaria de Estado da Educação, responsável pela realização dos Exames Oficiais de Suplência em todo o Estado de São Paulo.

Esta a experiência que, pela primeira vez, foi colocada em debate público, deles participando os educadores diretamente envolvidos e técnicos de planejamento da própria Funap, com uma curiosa participação de Paulo Freire e Moacir Gadotti.

O teor destes debates pode ser sintetizado em três pontos: i) as dificuldades dos educadores e da Funap em trabalhar dentro dos presídios paulistas; ii) as práticas dos educadores dentro dos presídios, inclusive a participação de monitores presos, e; iii) a perspectiva de construção de uma proposta para Educação dentro dos presídios.

Na seqüência destes debates, Fernando Afonso Salla escreveu, em 1993, o artigo Educação como processo de reabilitação; José Ribeiro Leite defendeu uma dissertação de mestrado na Unesp de Marília com o título Educação por trás das grades: uma contribuição ao trabalho educativo, ao preso e à sociedade; Luiz Carlos da Rocha defendeu, no Instituto de Psicologia da USP, em 1994, a sua tese de doutoramento A prisão dos pobres. Robson Jesus Rusche, então funcionário da Funap, organizou a publicação Educação de adultos presos: uma proposta metodológica, em 1995, e em 1997 defendeu na PUC de São Paulo sua dissertação de mestrado intitulada Teatro: gesto e atitude – investigando processos educativos através de técnicas dramáticas, com um grupo de presidiários.

O tema só foi retomado em 2001 por este autor, também em uma dissertação de mestrado com o titulo A eficácia sócio pedagógica da pena de privação da liberdade, à qual se seguiram as dissertações de mestrado de Luiz Antonio Amorim (Um dos caminhos da educação na penitenciária de Marília/SP) e de Manoel Rodrigues Português (Educação de adultos presos: possibilidade e contradições da inserção da educação escolar nos programas de reabilitação do sistema penal do Estado de São Paulo) e o artigo de Selma Aragão (Educação carcerária? Uma porta de saída do inferno?).

José Antonio Gonçalves Leme (2002), em sua dissertação defendida na PUC-SP, A cela de aula: tirando a pena com letras. Uma reflexão sobre o sentido da educação nos presídios, introduz o preso-estudante como sujeito de pesquisa, e Silvio dos Santos, no mesmo ano e na mesma universidade defende a dissertação A educação escolar no sistema prisional sob a ótica dos detentos.

Marieta Gonçalves de Oliveira Penna (2003), também do mestrado da PUC-SP, apresenta O ofício de professor: as ambigüidades do exercício da docência por monitores presos, introduzindo o tema da formação de professores no sistema penitenciário paulista.

Em 2004, o mesmo Robson Rusche acima citado defendeu sua tese de doutoramento em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, no Instituto de Psicologia da USP, intitulada Teatro e Educação Somática: um estudo com presidiários em processo de criação.

Como se depreende dos estudos acima referenciados, quase todos pesquisas de mestrado, foram e são ainda importantes para constituir a historiografia da educação no sistema penitenciário, mas não significa necessariamente que estimularam debates fora do âmbito acadêmico.

A retomada do debate público ao longo do ano de 2006 caracteriza-se pela abrangência que se atribui ao problema e aos novos protagonistas que entram em cena. Até então circunscrito ao Estado de São Paulo, o debate ganhou dimensão nacional com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), em julho de 2004, como parte da estrutura do Ministério da Educação (MEC). Na Secad foram agrupados, pela primeira vez na história do MEC, temas como alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação escolar indígena, e diversidade étnico-racial, temas antes distribuídos em outras secretarias.

Depois da promulgação da Portaria 39, de 15 de julho de 2005, a Secad instituiu o documento Educação em serviços penais: fundamentos de política e diretrizes de financiamento, que passou a nortear a celebração de contratos e convênios com universidades para formação do pessoal penitenciário.

A partir de 2006 a Secad passou a organizar seminários regionais envolvendo as áreas de educação e justiça de 14 estados das regiões Sul, Centro-Oeste e Nordeste, culminando com a realização de um encontro nacional sobre educação no sistema penitenciário em Brasília (de 10 a 14 de julho), com a participação de diretores de presídios, agentes penitenciários e chefes de disciplina, além de representantes dos fóruns de EJA dos estados e do Depen.

A realidade educacional nos presídios brasileiros aponta que 70% da população carcerária não têm o ensino fundamental completo e só 18% dos presos realizam atividades educacionais. No Estado de São Paulo 78% dos presos não têm nem ensino fundamental e 8,2% deles são analfabetos. Além da baixa escolaridade eles são, em sua maioria, homens (98%) e 54% são jovens entre 20 e 29 anos.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização dos Estados Ibero Americanos (OEI) e a União Européia, esta por meio do Programa Eurosocial, uniram-se à Secad mediante a celebração de convênios e o tema adquiriu dimensão continental, problematizando a educação de presos em toda a América Latina.

Com o suporte de agências internacionais e multilaterais, o MEC se aproveitou do fato de o Brasil estar na presidência rotativa do Mercosul e o tema ganhou a agenda política dos ministros de Educação do continente no III Fórum Educacional do Mercosul, dentro do qual se organizou o Seminário Eurosocial de Educação nas Prisões.

Neste seminário, restrito a representantes governamentais e poucos pesquisadores convidados, Brasil, Argentina, Bolívia, Honduras, Colômbia, Guatemala, Chile e Nicarágua apresentaram aos ministros da Educação do Mercosul e à Coordinación Educativa y Cultural de Centro América (CECC), a proposta de criação de uma Rede Latino Americana de Educação em Prisões, com o objetivo de estender a todos os presos do continente o direito à Educação.

A partir desta retomada em 2006, setores da sociedade civil, organizados em torno da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, também se posicionaram publicamente sobre o tema, com manifestações em favor da remição da pena pelos estudos que chegaram à Câmara dos Deputados e ao Senado Federal como reação ao cognominado pacote da segurança pública, apresentado pelo Governo depois da onda de violência que atingiu São Paulo no primeiro semestre de 2006.

Com a adesão da sociedade civil, o tema passou a ser discutido sob a perspectiva da consolidação do Direito à Educação para Todos, concebida como parte integrante da EJA, isto é, como parte da política pública de educação do Estado brasileiro, conforme consta da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996.

Historiado o cenário dentro do qual se inscreve este debate, se sobressaem as questões de ordens conceitual, teórica e metodológica como pontos sobre os quais ainda precisam ser construídos consensos. A representação social sobre a pena e a prisão, a contribuição da Educação para a reabilitação penal, a certificação dos estudos realizados intramuros e a  remição da pena por meio dos estudos serão discutidos nas próximas seções deste artigo.

  1. A representação social sobre o crime, a pena e a prisão

Na obra Do contrato social (1762), Jean Jacques Rousseau (17121778) definiu a natureza das relações contratuais que se estabelecem entre os indivíduos e entre estes e o Estado na constituição de uma sociedade e justificou a legitimidade do uso da força por parte do Estado. Cesare Beccaria (17381794), com sua obra Dos delitos e das penas (1764) estabeleceu para o mundo ocidental cristão as finalidades da pena e da prisão e esta concepção prevalece ainda hoje na aplicação da legislação penal.

Jeremy Benthan (17481832), com a obra Panóptico (1789), estabeleceu os fundamentos da arquitetura prisional e, em que pesem avanços e modernizações, os parâmetros para construção de unidades prisionais continuam os mesmos ainda hoje.

Cesare Lombroso (18351909), com o seu O Homem Delinqüente (1876) inaugurou a frenologia, que preconizava ser possível identificar o criminoso nato a partir de determinadas características somáticas. Estas idéias revelaram-se equivocadas e o seu desserviço foi enorme, mas sua influência no Direito Penal através do mundo e na formação de estereótipos continua em vigor até os dias de hoje.

Èmile Durkheim (18581917), em As regras do método sociológico (1895) definiu o crime como normal, necessário e útil a toda e qualquer sociedade e até hoje ninguém conseguiu provar o contrário.

Erving Goffman (19221982), em Manicômios, prisões e conventos (1968), denunciou a dinâmica de organização e funcionamento da prisão como uma instituição total e os danos que ela causa aos seus internos. Por fim, Michel Foucault (19261984), em Vigiar e punir (1975), fez a crítica mais contundente à pena e à prisão, denunciando-as como mecanismos de controle social que atendem a interesses de classe.

Por não pretender esgotar o assunto, creio que estes clássicos são suficientes para se entender o caráter contemporâneo que se atribui à pena e à prisão e que ainda alimenta o imaginário coletivo em relação a estes temas.

Opiniões e interpretações à parte e expressões populares como “prender e jogar a chave fora”, “lugar de criminoso é na cadeia” ou “filho de peixe peixinho é” são apenas derivações das teorias enunciadas nos clássicos citados e não acrescentam nada de novo na representação social do crime, da pena e da prisão.

Manifestações raivosas a favor do endurecimento das penas, da adoção da pena de morte ou da prisão perpétua, e variações como aplicação do trabalho forçado, construção de prisões em ilhas, selvas e lugares isolados significam, em última análise, ignorância quanto à própria evolução dos conceitos de crime, de pena e de prisão e o anseio por um retrocesso conceitual que a História, a Ciência e a própria razão não admitem, a não ser como expressão da barbárie.

No plano da realidade cotidiana, comumente encontramos a coexistência de concepções contraditórias ou divergentes acerca da função da pena e da prisão, o que, veremos mais adiante, compromete também o entendimento sobre o que significa Educação dentro dos cárceres.

Da parte do Estado, esta ambigüidade se faz presente na legislação penal – que privilegia a punição – nos regimentos disciplinares – que dão ênfase à segurança e à disciplina – na arquitetura prisional – que não concebe o espaço prisional em suas possibilidades educativas – na organização administrativa – que subordina a Educação, a Assistência Social e o tratamento psicológico às Ciências Jurídicas – e nas práticas judiciárias – que ignoram outras formas de punição que não o encarceramento.

Da parte da sociedade, a ambigüidade transparece por meio do desejo de punições cada vez mais rigorosas aos crimes e do preconceito que devota a quem sai da prisão, contrabalanceada com o desejo de eficácia por parte das instituições penais na reabilitação do preso e no preconceito e na discriminação a quem sai da prisão.

Estas ambigüidades indicam que nem o Estado nem a sociedade sabem exatamente que funções atribuir à pena de reclusão, o que querem da prisão, que tipo de profissionais querem para exercer a custódia do preso e qual o custo que estão dispostos a pagar por uma política criminal e penitenciária eficiente.

Diante de incertezas tão cruciais, a taxa de encarceramento cresce em todos os países da América Latina, a taxa de reincidência mantém uma persistência que é histórica, ao mesmo tempo em que diminuem as médias de idade, de escolarização e de renda da população prisional.

Alguns dados permitem visualizar o cenário a que estamos nos referindo. No Brasil, por exemplo, mais de 85% das pessoas recolhidas à prisão para cumprimento de penas de reclusão tem entre 18 e 25 anos de idade e esta é uma tendência crescente em todos os países da América Latina.

Observa-se ainda a predominância de delitos de pouco ou nenhum impacto ofensivo, como são os furtos e roubos, responsáveis por 85% do encarceramento na América Latina. Delitos dessa natureza são apenados com pena de reclusão de até oito anos, segundo critérios de primariedade e reincidência e o tempo médio que a pessoa fica na prisão é também de oito anos.

Afrodescendentes nos países que passaram pela experiência escravagista, índios e mestiços nos países de língua espanhola, e brancos pobres nos países de maior miscigenação racial, como é o caso do Brasil, compõem a maioria da população prisional, com participação cada vez mais crescente de adolescentes e mulheres.

As definições clássicas de crime, de pena e de prisão não são mais suficientes para explicar os processos sociais que estamos vivenciando neste início de século XXI, marcado pelo acirramento das desigualdades sociais, da pobreza e do desemprego. A nova geopolítica internacional, a transnacionalização do capital, a prevalência das grandes corporações sobre os estados nacionais e o acesso fácil às novas tecnologias são apenas alguns dos fatores que podem ser agora lembrados para explicitar as novas formas de crimes e que demandam outras modalidades de punição que não o encarceramento.

O Estado, e todo o seu aparato jurídico-policial e administrativo, que inclui a polícia, a justiça e o sistema penitenciário, estão organizados preponderantemente para a defesa do capital e da propriedade privada, sendo capaz de mobilizar toda a sua máquina e a sua burocracia para colocar na cadeia uma pessoa que furta algo de pequeno valor em um estabelecimento sem que empresas, indústrias e bancos – as vítimas – precisem mover um único dedo para se defender, para recuperar seus bens ou para se ressarcir de eventuais prejuízos.

A gravidade desta situação está em que todos os indicadores prisionais em todos os países da América Latina demonstram que a prisão está cada vez mais sendo destinada a pessoas de extratos sociais historicamente mais vulneráveis e cuja educação foi negligenciada pelas instâncias tradicionais de socialização, como devem ser a família, a escola, a igreja e o mercado de trabalho. Adorno (1991) chama a isto de “socialização incompleta”.

Estes fatores precisam ser considerados com vistas a uma redefinição das funções da pena e da prisão, pois os estabelecimentos penitenciários latino americanos estão cada vez mais se caracterizando como instâncias de socialização de jovens que não puderam completar este processo quando em liberdade. Jovens que em liberdade não puderam aprimorar o desenvolvimento de suas potencialidades humanas, que não encontraram ainda o sentido de suas vidas, e que não adquiriram escolarização ou profissionalização suficientes para lhes assegurar um lugar em suas comunidades estão sendo cada vez mais compelidos a encontrar na prisão o espaço que lhes forje o caráter e a personalidade, e a prisão que temos hoje em nada contribui para isto.

Dentre a população, e mesmo dentre juristas, pesquisadores e formadores de opinião, ainda não há massa crítica suficiente para sustentar teorias como a desjudicialização dos crimes contra o patrimônio, que remeteria os crimes de natureza econômica, como furto, roubo, apropriação indébita e estelionato para a esfera das relações de consumo, e muito menos para a descriminalização dos crimes contra a honra, como ofensa, calúnia e difamação, que os remeteria para instâncias de mediação no âmbito da sociedade civil.

Igualmente, as elites latino americanas não admitem a tipificação da corrupção, da apropriação ou malversação de recursos públicos e a inépcia política como crime lesa pátria ou como crime lesa humanidade, apesar dos claros sinais de repúdio por estas práticas.

Não obstante isto, tanto nos meios especializados quanto entre a população em geral cresce o consenso quanto à adoção de algumas medidas já preconizadas por nossa cultura penal como forma de reduzir as taxas de criminalidade e de encarceramento na América Latina, reservando-se a pena de reclusão para a custódia de quem realmente representa ameaça para a sociedade: i) combate a toda forma de corrupção e a punição exemplar, principalmente quando a pessoa exerce função pública ou ocupa cargo público; ii) maior eficácia na investigação criminal, mais celeridade no julgamento dos crimes e rigor no controle da execução penal como formas de combater a impunidade; iii) adoção em larga escala das penas alternativas para os delitos de menor potencial ofensivo como meio de evitar a reprodução da criminalidade e da violência dentro das prisões.

3. A contribuição da Educação para a reabilitação penal

Reabilitação, reeducação, ressocialização, reinserção social e outros res são termos equivalentes para designar a pretensão dos discursos bem intencionados com vistas a alcançar os fins da chamada terapia penal: devolver a pessoa presa à sociedade para que ela possa ser um cidadão útil e produtivo.

Contra todas as teorias que apregoam a finalidade punitiva da pena, sucessivas pesquisas têm demonstrado que a experiência precoce da punição (ADORNO, 1986; SILVA, 1998) é um fator de retro-alimentação da reincidência carcerária.

Na prisão, as possibilidades de se alcançar os objetivos da terapia penal ainda são, no imaginário coletivo, majoritariamente relacionadas ao trabalho, à aquisição de uma profissão e à obtenção de um emprego após a liberdade. José Pastore e Márcio Pochman são dois produtivos pesquisadores que desvendam a complexidade das relações de trabalho e não relutam em apontar para a crescente limitação do trabalho enquanto elemento estruturador do modo de vida na atualidade.

Eu mesmo, no livro O que as empresas podem fazer pela reabilitação do preso (SILVA, 2002), prefaciado por José Pastore, fui investigar o que se faz em termos de oferta de postos de trabalho dentro das prisões brasileiras e o que este significa na elaboração de um futuro projeto de vida para o preso após a sua liberdade. Minhas conclusões são plenamente corroboradas pelos estudos de Pastore e de Pochman, com as agravantes de que, além da incipiente qualificação profissional oferecida pelo trabalho realizado no interior das prisões, a remuneração não representa um justo pagamento pela força de trabalho utilizada, não há qualquer preocupação para a construção de uma cultura do trabalho e o peso do preconceito pelos antecedentes criminais quase que eliminam as chances de um emprego formal com benefícios sociais e trabalhistas adicionais.

Em segundo lugar, no imaginário coletivo, a Educação aparece como o método mais preconizado para a reabilitação de presos.

Diferentemente do trabalho, a Educação não comporta impeditivos para a reconstrução da vida em liberdade, mas a questão é: porque ela não apresenta resultados eficazes na maioria dos estabelecimentos prisionais existentes ao redor do mundo?

Se o objetivo primordial da Educação é o desenvolvimento da pessoa humana, seria de esperar que ela tivesse especial significado no meio penitenciário. Não obstante, salvo raras exceções, ela não tem surtido efeitos neste meio nem tem sido seriamente considerada como instrumento de reabilitação penal.

Muitos estudos, desde pesquisas acadêmicas, observações diretas por parte de educadores profissionais, relatórios produzidos por investigações judiciárias e parlamentares até monitoramentos realizados por entidades de defesa dos direitos humanos, assinalam que os programas educativos em estabelecimentos penitenciários são inadequados, de baixa qualidade e de pouca freqüência por um único motivo: incompatibilidade entre os objetivos e metas da Educação e os objetivos e metas da pena e da prisão.

Esta incompatibilidade não é de ordem epistemológica, ainda que se possa afirmar que a condição de confinamento prolongado, a necessidade de rápida adaptação a um ambiente hostil marcado pela cultura da violência e a perda de referenciais de valor seja capazes de suscitar outras formas de saberes e de produção de conhecimentos.

A incompatibilidade também não é de ordem metodológica. Paulo Freire (1995) e Moacir Gadotti (1993), quando convidados a refletir sobre o tema, não hesitaram em refutar esta hipótese, alertando que a pretensão de se criar um método exclusivo ou próprio para a educação de presos só acentuaria a sua discriminação.

A incompatibilidade, diria eu, é de ordem conceitual. Enquanto prevalecer a concepção de prisão como espaço de confinamento, de castigo, de humilhação e de estigmatização social, a Educação não terá lugar na terapia penal, limitando-se a ser, como efetivamente é, apenas mais um recurso a serviço da administração penitenciária para ocupar o tempo ocioso de alguns poucos presos e evitar que se envolvam em confusões.

A Educação é marcada pela intencionalidade e para isto se serve do espaço, do tempo, da progressividade dos conteúdos, do método, da didática, do controle e da avaliação e visa alcançar seus objetivos em médios e longos prazos.

Desenvolvimento dos domínios cognitivo, afetivo, psicomotor e da sociabilidade, que são os objetivos da Educação, segundo definição de Bloom (1974), são perfeitamente compatíveis com os objetivos da terapia penal, mas requerem condições que favoreçam o afloramento de habilidades e competências que precisam, posteriormente, serem continuamente exercitadas.

O desenvolvimento dos objetivos educacionais exige também a adoção de certos tipos de procedimentos e visam alcançar determinados resultados que são expressos, por um lado, em habilidades para analisar, julgar e tomar decisões e, por outro, são determinantes da qualidade da interação social que o indivíduo estabelece, exatamente o que se pretende com a pena de privação da liberdade, ou seja, levar o indivíduo ao arrependimento, avaliar a conseqüência de seus atos e devotar respeito às demais pessoas.

Faz-se imperativo então fomentar um diálogo entre a Educação e as outras áreas de conhecimento que incidem sobre a execução penal, principalmente as Ciências Jurídicas, essencialmente normativa, de onde provêm os parâmetros, tanto para a arquitetura prisional quanto para os regimes disciplinares e as exigências de segurança dos estabelecimentos penitenciários.

Do ponto de vista arquitetônico a prisão deve diminuir a sensação de confinamento que lhe é característica, provocando alienação em relação ao tempo, ao espaço e rupturas com os símbolos de referência que organizam a estrutura afetiva e emocional do preso.

Do ponto de vista da segurança, esta deve incluir a segurança de quem está dentro da prisão e não apenas a segurança externa da sociedade, pois esta sensação de insegurança se traduz, para o preso, em percepção de injustiça, de inconformidade com a pena aplicada e de desejo de vingança pelas humilhações sofridas.

Finalmente, do ponto de vista disciplinar, esta deve favorecer o estudo, a reflexão crítica, o debate de idéias e a problematização da condição existencial do preso e não apenas focalizar a obediência, a submissão e o exercício da autoridade.

4. Redução da pena pela Educação

A exemplo do que já ocorre com o trabalho, que permite descontar um dia da sentença de condenação para cada três dias trabalhados, vários países latino americanos estenderam esta solução também à Educação. A remição da pena mediante a freqüência a aulas, cursos e outras formas de estudos e de aprendizagem pode ser uma forma eficaz de introduzir os objetivos educacionais como parte integrante da terapia penal.

Em relação à possível confusão entre os termos remição e remissão é oportuno recorrer aos esclarecimentos de Luiz Antônio Bogo Chies (2007):

“Uma questão semântica muitas vezes perturba as compreensões acerca da remição, tal é a sua proximidade, na grafia e no significado, com o termo remissão. Enquanto a remição refere-se ao ato de quitar, resgatar, pagar, a remissão possui seu significado vinculado ao ato de perdoar.”

Considerando-se que nossa Lei de Execução Penal utiliza o termo remição, não estamos nos referindo, portanto, a um perdão concedido ao apenado, mas a uma contraprestação que permite ao preso o resgate de parte da pena a ele imposta.

O instituto da remição foi consagrado pelo Código Penal Espanhol (Artigo 100), tem origem no Direito Penal Militar da Guerra Civil e foi estabelecido por decreto em 28 de maio de 1937 para os prisioneiros de guerra e os condenados por crimes especiais.

Em 7 de outubro de 1938, foi criado um patronato central para tratar da “redencion de penas por el trabajo” e, a partir de 14 de março de 1939, o beneficio foi estendido aos presos que cometeram crimes comuns.

Depois de mais alguns aprimoramentos, a prática foi incorporada ao Código Penal Espanhol durante a Reforma de 1944. Outros aprimoramentos ao funcionamento da remição ocorreram em 1956 e 1963.

En España, es admitida la remisión de la pena pelo esfuerzo intelectual, previsto en el Reglamento de los Servicios de Prisiones (artigo 62) desde la vigencia del Código Penal de 1994 – hoy revocado pelo Código Penal de 1995. (DEVEZA, 1971).

Na Venezuela, a remição pela Educação é uma realidade desde a promulgação da Ley de redención judicial de la pena por el trabajo y el estudio, de 1993. Este diploma legislativo prevê que, para o reconhecimento dos efeitos remissionais aos condenados, serão consideradas, dentre outras, as atividades “de educación en cualquiera de sus niveles y modalidades, siempre que se desarrolle de acuerdo con los programas autorizados por el Ministerio de la Educación o aprobados por instituciones con competencia para elo“ (art. 5,”a”).

A Colômbia, da mesma forma, reconhece a remição da pena pelos estudos. O Código Penitenciário e Carcerário deste país, editado em 1993, é categórico:

El juez de ejecución de penas y medidas de seguridad concederá la redención de pena por estudio a los condenados a pena privativa de la libertad. A los detenidos y a los condenados se les abonará un día de reclusión por dos días de estudio. Se computará como un día de estudio la dedicación a esta actividad durante 6 (seis) horas, así sea en días diferentes (Artigo. 97).

No Uruguay existe uma política pública em matéria de Educação na prisão, que teve início a partir da aprovação da Lei 17.897, que prevê a criação de mecanismos de “redención de pena por estudio” aos condenados a penas privativas de liberdade e prescreve em seu artigo 12:

[…] A los procesados y condenados se les abonará un día de reclusión por dos días de estudio. Se computara como un día de estudio la dedicación a dicha actividad durante seis horas semanales, así sea en días diferentes.

No Brasil, a Lei de Execução Penal, de 1984, garante apenas a remição pelo trabalho, na proporção de três dias de trabalho para um dia de desconto na pena. No Estado do Paraná, desde 1996 está sendo reconhecida a remição pela Educação.  Temos conhecimento que também no Distrito Federal e nos estados do Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro, Rondônia, Ceará, Espírito Santo e Belo Horizonte, existem portarias administrativas que normatizam a concessão da remição pela Educação.

Observem que, dos exemplos citados, nenhum deles submete a redução da pena ao cumprimento de metas e de objetivos educacionais. Não dispomos de dados para mensurar indicadores quantitativos e qualitativos a partir da adoção desta medida, mas fica evidente que a relação estudo/pena é meramente quantitativa. Isto pode, tanto deixar margens para atos de esperteza por parte de presos e de funcionários da administração penitenciária quanto suscitar na população a idéia de que estejam sendo dados benefícios indevidos aos presos.

Respeitando a proporcionalidade já consagrada para a remição pelo trabalho – conhecida como 3 por 1 – apresentamos no quadro abaixo um ensaio de como é possível fazer a remição da pena incentivando o cumprimento de objetivos e metas educacionais, adotando-se como referência as diretrizes curriculares que regulamentam as várias modalidades de ensino no Brasil.

5. Critérios para conversão de dias de estudos em desconto na pena

Obedecendo-se estritamente ao que dispõe a legislação brasileira quanto à carga horária, dias de efetivo trabalho escolar e as diretrizes curriculares para as diversas modalidades de ensino, entendemos ser possível conciliar a remição da pena pela Educação com os requisitos necessários para integralização de estudos.

Dentro da mesma lógica, mas computando-se a data inicial do edital de lançamento até a data de realização das últimas provas, atividades de estudo que não são curriculares nem formais, mas que representam importantes passos na construção de uma biografia escolar e profissional, tal como aprovação em vestibular e aprovação em concurso público pode obter a mesma equivalência.

Assim, considerando-se o tempo estimado em lei para a conclusão de cada nível ou modalidade de ensino concluída, justificar-se-ia o desconto proporcional na pena, que em média representa o abatimento de um terço da pena, conforme demonstração abaixo:

Supletivo I – Ens. Fundamental (1ª a 4ª séries), deve ser concluído em 500 dias (2.000 h/a), justificando o abatimento de 1/3 da pena, ou seja, 166 dias.

Supletivo II – Ens. Fundamental (5ª a 8ª séries), deve ser concluído em 400 dias (1.600 h/a), justificando o abatimento de 1/3 da pena, ou seja, 133 dias.

Ensino Médio deve ser concluído em 600 dias (2.400 h/a), justificando o abatimento de 1/3 da pena, ou seja, 200 dias.

Curso superior de 2 anos pode ser concluído em 400 dias (1.600 h/a), justificando o abatimento de 1/3 da pena, ou seja, 200 dias.

Curso Superior de 3 anos pode ser concluído em 600 dias (2.400 h/a), justificando o abatimento de 1/3 da pena, ou seja, 200 dias.

Curso Superior de 4 anos pode ser concluído em 800 dias (3.200 h/a), justificando o abatimento de 1/3 da pena, ou seja, 266 dias.

Curso Superior de 5 anos ou mais podem ser concluídos em, no mínimo 1.000 dias letivos (4.000 h/a), justificando o abatimento de 1/3 da pena, ou seja, 333 dias.

Conforme se depreende, esta forma de cálculo pode ser aplicada a todos os níveis e modalidades de ensino, proporcionando sempre a redução de 1/3 na pena, o que é aplicável também nas demais modalidades: Pós-graduação (Especialização), em 180 dias; Pós-graduação (mestrado acadêmico), em 720 dias; Pós-graduação (mestrado profissionalizante), em 1.095 dias; Pós-graduação Stricto Sensu (doutorado), em 1.460 dias; Curso Profissionalizante, em 120 dias ou (480 h/a); Curso de Aperfeiçoamento, em 90 dias ou 360 h/a; Curso de Atualização, em 30 dias ou 120 h/a.

Importante salientar que Brasil, Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolívia e Venezuela celebraram, em 16 de dezembro de 2004, na cidade de Belo Horizonte, o Acuerdo sobre Transferencias de Personas Condenadas entre los Estados Partes del Mercosul, que ora tramita em regime de urgência no Congresso Nacional brasileiro (PDC-2240/2006). Aprovado referido projeto de lei, a remição da pena por meio dos estudos e pelo trabalho necessitará de regulamentação comum para a região, acompanhando os avanços já obtidos na compatibilização da legislação educacional do Mercosul.

6. Referências bibliográficas

ADORNO, Sérgio. A socialização incompleta: os jovens delinqüentes expulsos da escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 79, p. 76-80, 199.

_______________. A experiência precoce da punição. In: MARTINS, José de Souza, org. O massacre dos inocentes. A criança sem infância no Brasil. São Paulo: Hucitec, 1991c.

_______________. A prisão sob a ótica de seus protagonistas: itinerário de uma pesquisa. Tempo Social – Revista de Sociologia da USP, São Paulo, v. 3, nº 1 e 2, p. 7-40, 1991a.

_______________. Reincidência e reincidentes penitenciários em São Paulo, 1974-1985. Revista Brasileira de Ciências Sociais. Rio de Janeiro, 9(3): 70-94, 1989

BECCARIA, Cesar.  Dos delitos e das penas. Trad. Paulo M. Oliveira com prefácio de Evaristo de Moraes, biblioteca clássica, v. XXII, 6. ed., São Paulo: Atena, 1959.

BLOOM, Benjamin. Taxonomia de Objetivos Educacionais: Domínio Cognitivo (Ed. Globo, Porto Alegre, 1974).

Cervo, Luiz Amado; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto da. Metodologia Científica. 6ª ed. São Paulo : Pearson Educational, 2007.

CHIES, Luiz Antônio Bogo. Prisão: tempo, trabalho e remição: reflexões motivadas pela inconstitucionalidade do artigo 127 da LEP e outros tópicos revisitados. In: CARVALHO, Salo de (org.). Crítica à Execução Penal. 2. ed., Rio de Janeiro: Lumen Júris, 2007.

Devesa, Rodríguez. Derecho Penal Español: parte general. Madrid, 1971.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. Trad. J. Rodrigues Meréje. (p. 129-169) São Paulo: Companhia Editoria Brasileira, 1937. In: OLIVEIRA, Paulo de Salles (Org.) Metodologia das ciências humanas. (p. 29-51) São Paulo: Hucitec/UNESP, 1998.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Trad. Lígia M. Pondé Vassallo. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

FREIRE, Paulo. Política e educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

FUNAP. Presídios e Educação: Anais do I Encontro de Monitores de Alfabetização de Adultos Presos do Estado de São Paulo. São Paulo: Funap, 1993.

GADOTTI, Moacir. Educação como processo de reabilitação. In: MAIDA J.D. (org.). Presídios e educação. São Paulo: Funap, 1993.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. Trad. Dante Moreira Leite. 5ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.

Instituto de EducaCIÓN de la UNESCO (UIE). Manual sobre la Educación Basica en Establecimientos Penitenciarios, 1994.

LEITE, José Ribeiro. Educação por trás das grades: uma contribuição ao trabalho educativo, ao preso e à sociedade. Marília; 1997. Dissertação (Mestrado) – UNESP.

LEME, José Antonio Gonçalves. A cela de aula: tirando a pena com letras. Uma reflexão sobre o sentido da educação nos presídios. Dissertação de Mestrado, Programa de Educação (Currículo), da PUC de São Paulo, 2002.

PENNA, Marieta Gouvêa de Oliveira. O ofício do professor: as ambigüidades do exercício da docência por monitores-presos. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2003.

PORTUGUÊS, Manoel Rodrigues. Educação de adultos presos: possibilidade e contradições da inserção da educação escolar nos programas de reabilitação do sistema penal do estado de São Paulo. Dissertação (mestrado) Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. São Paulo: USP, 2001.

ROCHA, Luiz Carlos da. A prisão dos pobres. São Paulo; 1994. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

RUSCHE, Jesus Robson (org.). Educação de adultos presos: uma proposta metodológica, São Paulo: Funap, 1995.

______________. Teatro: gesto e atitude: investigando processos educativos através de técnicas dramáticas, com um grupo de presidiários. São Paulo; 1997. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

SALLA, Fernando Afonso. As prisões em São Paulo: 1822-1940. São Paulo: Annablume, 1999.

______________. Educação como processo de reabilitação. In: MAIDA J. D. (org.), Presídios e educação. São Paulo, Funap, 1993.

SANTOS, Silvio dos. A educação escolar no sistema prisional sob a ótica dos detentos. Dissertação de Mestrado, Programa de Educação (História Política e Sociedade), PUC São Paulo, 2002.

SILVA, Roberto da. Os filhos do Governo: a formação da identidade criminosa em crianças órfãs e abandonadas. São Paulo : Ática, 1998.

______________. A eficácia sócio-pedagógica da pena de privação da liberdade. São Paulo: Feusp (tese de doutoramento), 2001.

_____________. O que as empresas podem fazer pela reabilitação do preso. São Paulo: Ethos, 2002.

O Depen, por meio da Portaria nº 39, de 18 de julho de 2005, instituiu o documento Educação em serviços penais: fundamentos de política e diretrizes de financiamento, para orientar a formação do pessoal penitenciário, e prepara, para lançamento em breve, uma publicação que sintetiza as discussões ocorridas durante o Seminário Nacional pela Educação nas Prisões, realizado conjuntamente pelos ministérios da Justiça e da Educação com a Unesco em Brasília, de 12 a 14 de julho de 2006.

SALLA, Fernando Afonso. As prisões em São Paulo – 1822-1940. São Paulo: Annablume, 1999.

PORTUGUÊS, Manoel Rodrigues. Educação de adultos presos: possibilidade e contradições da inserção da educação escolar nos programas de reabilitação do sistema penal do estado de São Paulo. Dissertação (mestrado) Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. São Paulo: USP, p. 54.

FUNAP. Presídios e Educação: Anais do I Encontro de Monitores de Alfabetização de Adultos Presos do Estado de São Paulo. São Paulo: Funap, 1993.

Registre-se em outubro de 1987 a criação do Núcleo de Estudos da Violência da USP, sob a coordenação de Paulo Sérgio Pinheiro, Sérgio Adorno e Nancy Cardia, que produziu uma série de pesquisas de cunho acadêmico sobre o sistema penitenciário paulista, focalizando, principalmente, a reincidência.

Estas participações estão relatadas nas seguintes obras dos dois autores: FREIRE, Paulo. Política e educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

GADOTTI, Moacir. Educação como processo de reabilitação. In: MAIDA J.D. (org.). Presídios e educação. São Paulo: Funap, 1993.

Os registros dos debates ocorridos estão registrados nos Anais do I Encontro de Monitores de Alfabetização de Adultos Presos do Estado de São Paulo (Funap, 1993).

SALLA, Fernando Afonso. Educação como processo de reabilitação. In: MAIDA J. D. (org.), Presídios e educação. São Paulo, Funap, 1993.

LEITE, José Ribeiro. Educação por trás das grades: uma contribuição ao trabalho educativo, ao preso e à sociedade. Dissertação (Mestrado) – UNESP Marília, 1997.

ROCHA, Luiz Carlos da. A prisão dos pobres. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. São Paulo: 1994.

RUSCHE, Jesus Robson (org.). Educação de adultos presos: uma proposta metodológica, São Paulo: Funap, 1995.

RUSCHE, Jesus Robson. Teatro: gesto e atitude: investigando processos educativos através de técnicas dramáticas, com um grupo de presidiários. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. São Paulo: 1997.

SILVA, Roberto da. A eficácia sócio-pedagógica da pena de privação da liberdade. São Paulo: Feusp (tese de doutoramento), 2001.

AMORIM, Luiz Antonio. Um dos caminhos da educação na penitenciária de Marília/SP. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. Marília, 2001.

PORTUGUÊS, Manoel Rodrigues. Educação de adultos presos: possibilidade e contradições da inserção da educação escolar nos programas de reabilitação do sistema penal do estado de São Paulo. Dissertação (mestrado) Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação. São Paulo: Feusp, 2001.

ARAGÃO, Selma. Educação carcerária? Uma porta de saída do inferno?. (p. 157-173) In: KOSOVSKI, Ester; PIEDADE JUNIOR, Heitor. (Coords.) Tema de vitimologia II. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2001.

LEME, José Antonio Gonçalves. A cela de aula: tirando a pena com letras. Uma reflexão sobre o sentido da educação nos presídios. Dissertação de Mestrado, Programa de Educação (Currículo), da PUC de São Paulo. PUC, 2002.

SANTOS, Silvio dos. A educação escolar no sistema prisional sob a ótica dos detentos. Dissertação de Mestrado, Programa de Educação (História Política e Sociedade), PUC São Paulo, 2002.

PENNA, Marieta Gouvêa de Oliveira. O ofício do professor: as ambigüidades do exercício da docência por monitores-presos. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade).PUC, 2003.

RUSCHE, Robson de Jesus. Teatro e Educação Somática – Um estudo com presidiários em processo de criação. Psicologia do Desenvolvimento (Tese de Doutorado). São Paulo: Instituto de Psicologia da USP, 2004.

Instituto de EducaCIÓN de la UNESCO (UIE), Manual sobre la Educación Basica en Establecimientos Penitenciarios, 1994.

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação é uma ação conjunta de mais de 120 instituições de todo o Brasil, incluindo ONGs nacionais e internacionais, sindicatos, universidades, secretárias e secretários de educação e organizações estudantis e juvenis.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. O Contrato Social. São Paulo: Ática, 1978.

Beccaria, Cesare. Dos delitos e das penas. Cretella, Agnes. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1999.

BECCARIA, Cesar.  Dos delitos e das penas. Trad. Paulo M. Oliveira com prefácio de Evaristo de Moraes, biblioteca clássica, v. XXII, 6. ed., São Paulo: Atena, 1959.

Benthan, Jeremy. O Panóptico. São Paulo: Autêntica, 2000.

LOMBROSO, Cesare. O Homem criminoso (L’uomo delinqüente. Português, tradução da versão francesa do original). Rio de Janeiro: Ed Rio: Faculdade de Direito Estácio de Sá, 1983.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. Trad. J. Rodrigues Meréje. (p. 129-169) São Paulo: Companhia Editoria Brasileira, 1937. In: OLIVEIRA, Paulo de Salles (Org.) Metodologia das ciências humanas. (p. 29-51) São Paulo: Hucitec/UNESP, 1998.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. Trad. Dante Moreira Leite. 5ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Trad. Lígia M. Pondé Vassallo. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

ADORNO, Sérgio. A socialização incompleta: os jovens delinqüentes expulsos da escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 79, p. 79.

ADORNO, Sérgio. A experiência precoce da punição. In: MARTINS, José de Souza, org. O massacre dos inocentes. A criança sem infância no Brasil. São Paulo: Hucitec, 1991. Ver também SILVA, Roberto da. Os filhos do Governo: a formação da identidade criminosa em crianças órfãs e abandonadas. São Paulo : Ática, 1998.

SILVA, Roberto da. O que as empresas podem fazer pela reabilitação do preso. São Paulo: Ethos, 2002.

FREIRE, Paulo. Política e educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

GADOTTI, Moacir. Educação como processo de reabilitação. In: MAIDA J.D. (org.). Presídios e educação. São Paulo: Funap, 1993.

BLOOM, Benjamin. Taxonomia de Objetivos Educacionais: Domínio Cognitivo (Ed. Globo, Porto Alegre, 1974).

CHIES, Luiz Antônio Bogo. Prisão: tempo, trabalho e remição: reflexões motivadas pela inconstitucionalidade do artigo 127 da LEP e outros tópicos revisitados. In: CARVALHO, Salo de (org.). Crítica à Execução Penal. 2. ed., Rio de Janeiro: Lumen Júris, p. 538.

Devesa, Rodríguez. Derecho Penal Español: parte general. Madrid, P. 763.

Anúncios