REVISTA SOCIOLOGIA JURÍDICA – ISSN: 1809-2721

Número 12 – Janeiro/Junho 2011

Direito e Educação como meio de transformação social no que se refere à construção social da igualdade de gênero

Law and Education as a means of social transformation in refers to the social construction of gender equality

Luiza Simões Cozer – Especialista em direitos fundamentais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Mestre em estudos interdisciplinares de gênero pela Universidade de Salamanca, Espanha.

E-mail: luizacozer@gmail.com

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo abordar a importância da educação em relação à igualdade entre mulheres e homens. A construção social dos estereótipos femininos e masculinos se dá através das instituições sociais onde convivemos. As principais instituições são família, instituições de ensino, igreja e a mídia. Por isso, é de grande relevância analisar como crianças e jovens estão sendo educados para que possamos construir uma sociedade mais justa e igualitária, onde mulheres e homens sejam efetivamente iguais. Neste contexto de educação para a igualdade, é importante, também, tratar acerca do tema no âmbito jurídico, desde uma inserção transversal nas disciplinas do ensino jurídico até o trabalho das/os operadoras/es do direito.

Sumário: 1. Introdução; 2. O “tradicional” modelo familiar; 3. A educação para a igualdade; 4. A educação para a igualdade no âmbito do direito; 5. Considerações finais; 6. Referências.

Palavras chave: educação – igualdade de gênero – direito

Abstract: This study aims to asses the importance of education in relation to equality between women and men. The social construction of feminine and masculine stereotypes is through social institutions where we live. The main institutions are family, educational institutions, church and media. It is therefore of great importance as we look at children and young people are being educated so we can build a fairer society egalitarian, where women and men are effectively equal. In this context of education for equality, it is also important to treat on the subject in the legal sense, since a mainstreaming insertion in the disciplines of law education to the people that work with law.

Key-words: education – gender equality – law

 

1. INTRODUÇÃO
   

O presente trabalho objetiva tratar sobre a educação para a igualdade entre mulheres e homens. Inicialmente, discorrer-se-á sobre o “tradicional” modelo familiar baseado no patriarcado e que ainda está fortemente arraigado na concepção social de modelo familiar e que contribui para a reprodução dos estereótipos femininos e masculinos promovendo a desigualdade de gênero.

Também abordar-se-á sobre a educação para a igualdade que se dá nas diversas instituições sociais como família, instituições de ensino, igreja, mídia, etc. A educação desde a mais tenra idade é o cerne para a transformação social em busca da efetivação da igualdade de gênero, pois através da educação é possível que se rompam as barreiras da discriminação e do preconceito, e isso é possível porque se desconstrói a herança histórica de ver a mulher como submissa, inferiorizada, vinculada ao âmbito privado[1].

Por fim, mencionar-se-á sobre a educação para a igualdade no âmbito jurídico. É muito importante abordar sobre a temática da igualdade de gênero neste âmbito, pois é um meio onde se trabalha cotidianamente com as relações sociais e que afetam diretamente a sociedade, o que contribui para a promoção ou não promoção da igualdade entre mulheres e homens. Por isso, é fundamental que as/os operadoras/es do direito estejam sensibilizados para os temas que envolvam preconceito e discriminação contra as mulheres, podendo trabalhar com o fim de promover a igualdade de gênero e não contribuir para que se perpetue na sociedade a herança do patriarcado, bem como o machismo.

2. O “TRADICIONAL” MODELO FAMILIAR
   

            O processo de implementação da chamada norma familiar burguesa para os diversos grupos sociais do país começou a aparecer a partir do final do século XIX. Esse movimento no Brasil está dentro de um contexto mais amplo onde se verifica a emergência de relações capitalistas no âmbito da economia, com ênfase na incorporação do trabalho assalariado, o advento do Estado republicano e a urbanização. No plano das práticas e dos valores, o modelo familiar caracteriza-se pela composição pai, mãe-filhos; pela presença de um conjunto de representações que conformam o chamado amor romântico entre os cônjuges, bem como o amor materno e paterno em relação aos filhos; a criança e o jovem passariam a ser considerados como seres em formação que necessitavam de cuidados materiais e afetivos; a sexualidade do casal deveria ser pautada pela prática da monogamia e pelo heteroerotismo; à mulher caberia a administração do lar e o homem seria o provedor, atuando no âmbito do público; as relações de parentesco entre os membros da família seriam construídas a partir de dois eixos, isto é, a consanguinidade e a afetividade.[2]

O reconhecimento do papel desempenhado pelas mulheres na família se dá de forma bastante complexa. Mesmo o reconhecimento da igualdade em termos da dignidade, de direitos individuais, pode resultar em uma atribuição de responsabilidade moral à mulher pela manutenção da família, ou em uma noção da figura feminina como alguém a ser protegida. Nos debates constituintes a família era, na maioria das vezes, definida pelos parlamentares como sendo o núcleo social básico, “célula matter”, organização natural ou divina. Sendo a mulher considerada o elemento central, identificada como sustentáculo moral da vida familiar. [3]

3. A EDUCAÇÃO PARA A IGUALDADE

Há uma série de fatores que limita de modo eficaz as disponibilidades femininas, tais como costumes, imposições ideológicas e religiosas que contribuem para configurar o condicionamento do chamado “sexo frágil”. Tais limitações são verificadas cotidianamente e acabam por fazer parte, de forma inconsciente, da concepção de mulher das pessoas. Ademais, há regras sociais que excluem o gênero feminino com tanta ou mais eficácia que as regras jurídicas, uma vez que impossibilita as mulheres de fazerem ou exercerem determinadas atividades, pois prejudicaria a sua sensibilidade, em face de questões ligadas ao pudor, respeito e decoro. Essa desigualdade das mulheres, sua submissão aos homens, fundamenta-se em vários fatos e casos que o direito constitucional, inclusive o brasileiro, todavia não tem sido capaz de eliminar, entre outras razões, pela imposição tradicional consentida, tácita ou expressamente, pelas próprias mulheres.[4]

A dominação masculina que se reflete no direito tem seu marco inicial na educação. A educação que pode ser representada pela família e pela escola tem uma atuação diária, sistemática e constante no processo de formação da criança. Estas instituições têm sido meios privilegiados na veiculação da ideologia dominante que coloca alguns grupos sociais como submissos, como inferiores na escala social da sociedade brasileira.[5]

Quanto à família, esta é a primeira instituição em que as relações de gênero na sociedade se desenvolvem. A hierarquia de gênero é criada, mantida e reproduzida numa base cotidiana por meio da interação entre os componentes de uma unidade familiar.[6]

Ademais, o pensamento científico sobre a família volta-se para uma concepção masculina, uma vez que “o paradigma utilizado para o estudo da família está imbuído de linguagem masculina e reflete o pensamento masculino, distorcendo as experiências femininas e negando a base de gênero nas experiências familiares”.[7]

Assim, aprender a ser homem e a ser mulher é um dos ensinamentos mais precoces na sociedade. Mães e pais a partir do nascimento apressam-se em marcar nos corpos infantis essa identidade generificada, ao colocarem brincos nas orelhas das meninas, ou enfeitando os meninos com artigos de time de futebol. Dessa forma, vão formando-se trajetórias que estão limitadas pelas barreiras do que se espera e do que se projeta para meninos e meninas, para homens e mulheres. Família, escola, mídia, sociedade em geral, investem continuamente na solidificação dessa identidade. E sendo tidos como “normais”, “tais atributos, preferências, características, ações vão sendo colados a meninos e meninas, assim como já o foram para os adultos que deles e delas se ocupam, na família e na escola.[8]

Portanto, a tarefa de ensinar a concepção para o convívio em sociedade é levada a efeito por uma rede complexa de agentes ou agências de socialização. Através da família e da escola, além da mídia e ainda instituições religiosas, culturais, econômicas e políticas, determinam-se o comportamento e as sociabilidades que embasam, também, a conduta de gênero. Para a mulher, é transmitida a noção de produtividade apenas no âmbito doméstico, não se mencionando suas capacidades a fim de que ela possa fazer parte do meio social.[9]

Dessa forma, são nesses meios de convivência que vão se produzindo, reatualizando e naturalizando hierarquias, mecanismos de submissão, o acesso desigual aos canais de poder e aos bens materiais e simbólicos.[10]

Em relação à construção da identidade de gênero na infância, Felipe[11] diz que existe um grande investimento da sociedade para que os sujeitos sejam ou se comportem de alguma ou de outra maneira, que aceitem algumas coisas em decorrência do seu sexo. “Os tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras que oportunizamos a meninos e meninas, a utilização dos espaços que permitimos a um e a outro, são alguns exemplos de como os indivíduos vão se constituindo”.

Dessa forma, verifica-se que o preconceito de gênero se inicia desde a mais tenra idade, a menina e o menino são induzidos a fazer ou deixar de fazer algumas atividades em decorrência de uma concepção culturalmente aconselhada “do que é” papel masculino e “do que é” papel feminino. Na sala de aula constata-se repetidamente nas dramatizações, desenhos, brincadeiras, conversas entre as crianças e entre estas e os professores o que demonstra desenvolvimento dos estereótipos e preconceitos internalizados pelos alunos desde bem pequenos. [12]

Ademais, é importante mencionar que, de acordo com Dowling[13], os comportamentos reforçados nas meninas não o são nos meninos. O que é considerado “bom” nelas é considerado repulsivo neles. Verifica-se como natural em meninas: timidez, fragilidade, ser “bem comportada”, quieta, depender dos outros para obter auxílio e apoio. Entretanto, os meninos são estimulados a não demonstrar dependência.

Tais atitudes contribuem para que cada vez mais seja internalizada a idéia de submissão da mulher em relação ao homem. Ao serem determinados alguns “papéis”, acabam sendo reproduzidas situações que contribuem para que isso permaneça.

De acordo com Hall[14]:

O que denominamos “nossas identidades” poderia provavelmente ser melhor conceituado como as sedimentações através do tempo daquelas diferentes identificações ou posições que adotamos e procuramos “viver”, como se viessem de dentro, mas que, sem dúvida, são ocasionadas por um conjunto especial de circunstâncias, sentimentos, histórias e experiências única e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas identidades são, em resumo, formadas culturalmente”.

Cumpre mencionar, ainda, que uma das instituições que produz os sujeitos é a escola ao produzir “gestos, movimentos, sentidos (corporados por meninos e meninastituiç: nostas siduais. famcaçe meninas, para homens e mulheres.as orelhas das memininas que) são […] incorporados por meninos e meninas, tornando-se parte dos seus corpos [..] fazendo com que tenham algumas habilidades e não outras”.[15]

Na escola, durante o recreio as meninas são livres para brincarem que são cabeleireiras, cozinheiras, mães que limpam seus filhos, enfermeiras, entre outros, enquanto os meninos brincam que são índios, bandidos, policiais, super-heróis, tigres ferozes ou qualquer outro animal bruto.[16] Ademais, de acordo com Cechin e Bernardes[17], os meninos optam por brincar com jogos e com brinquedos que propiciem a movimentação corporal em ambientes amplos, já as meninas se envolvem com brincadeiras mais calmas, que reproduzem o ambiente familiar, sendo que muitas destas condutas, como organizar os materiais da sala de aula, eram requisitadas pela professora somente para as meninas, o que gera o questionamento em relação à normalidade/naturalidade como tais atos são compreendidos.

Diante disso, o enfrentamento de estereótipos e preconceitos referentes a padrões culturais pelos(as) educadores(as) é um ponto de partida do pensamento multicultural, reduzindo as desigualdades sociais provenientes das relações de dominação e exploração sócio-econômica e política. Assim, a aprendizagem deve ser dinâmica e deve abranger a reelaboração do saber, e o papel do educador é determinante no processo de re-apropriação e reinvenção do conhecimento.[18]

Portanto, a presença do multiculturalismo na prática docente busca inserir uma nova metodologia para o ensino, reformulando o currículo escolar, articulando cultura e identidade, melhorando o desempenho escolar e criando oportunidades para todos os alunos, seja no âmbito do grupo social, gênero, étnico, racial, religioso, entre outros, objetivando valorizar a diversidade cultural e étnica que compõe os vários estilos de vida dos alunos.[19] Por isso, é muito importante que a escola se adapte ao novo modelo de ensino, ou seja, que esteja disposta a abordar temas que são tão relevantes para a sociedade, para que não se reproduza o que afirma Canen[20]: “inserida no bojo destas relações socioculturais desiguais, a escola tem produzido a exclusão daqueles grupos cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos dominantes”.

Ademais, a criação e a propagação do discurso feminista faz parte de um longo processo de conscientização, de educação no que se refere à mudança e construção de identidade.[21]

Assim, desde a infância, através dos ensinamentos e conceitos passados às crianças pela família e pela escola os “papéis” femininos e masculinos se moldam e influenciam na personalidade, dividindo e enquadrando as pessoas dentro de padrões normais e aceitáveis, sendo que tais padrões classificam a mulher como submissa e oprimida, fazendo com que elas pensem ser normal esta situação que com certeza pode ser transformada.

4. A EDUCAÇÃO PARA A IGUALDADE NO ÂMBITO DO DIREITO
   

A lógica subjacente a um paternalismo generalizado, determinado pelo gênero, foi enfraquecendo a partir do momento em que as mulheres foram aumentando sua participação no Estado como políticas, beneficiárias da segurança social e como trabalhadoras remuneradas.[22] Porém, embora as mulheres tenham alcançado algumas conquistas, ainda verifica-se que ainda são pouco representadas nas organizações e nos cargos políticos importantes, o que pode ser atribuído ao antigo estereótipo de mulher[23] e conseqüência das velhas políticas discriminatórias que as excluíam consciente e sistematicamente de cargos de vida pública.[24]

Este fato pode ser atribuído à dominação masculina e que se mantém e se reflete no Direito, uma vez que foram os homens que criaram as regras e que organizaram a sociedade. Assim, o discurso jurídico sendo preconceituoso viola os direitos fundamentais da pessoa humana.

Por isso, é de fundamental relevância destacar o papel que a/o operadora do direito possui em relação à promoção da igualdade de gênero. Segundo Rodrigues[25], as/os operadoras/es do direito devem abster-se de suas concepções tradicionais do direito para que o princípio da igualdade de gênero não seja apenas mais um princípio, e sim realmente efetivado.

Ademais, é fundamental repensar o ensino jurídico para que as/os operadoras/es do direito tenham consciência de seu papel ao tratar sobre questões relacionadas com a igualdade de gênero. É necessário que muitas disciplinas jurídicas, como direito constitucional, direito penal, direito de família, direito do trabalho, direito previdenciário, etc, sejam ministradas sob o viés da transversalidade de gênero, que significa que “la igualdad se convierte en una especie de principio-guía que deberá orientar todas actuaciones de los poderes públicos”[26].

Segundo López de la Vieja[27] “el punto de vista del género modifica – debe modificar –  de forma significativa las disciplinas, para llegar a discursos más complejos, más comprometidos con los principios – como la justicia, la igualdad, tolerancia, autonomía – y más comprometidos, también, con una sociedad sin exclusiones. Este nuevo punto de vista recupera la sensibilidad hacia la diversidad, el contexto, las condiciones de vida”.

Através da transversalidade de gênero se pode incutir de forma indireta a conscientização sobre questões relacionadas com a igualdade entre muheres e homens. E no caso das/dos operadoras/es do direito é imprescindível a sensibilização para tratar sobre estes temas de forma a promover a igualdade. Isto envolve o senso de justiça que debe estar desprovido de concepções morais e preconceituosas de cada pessoa.

O ramo do direito é um importante meio transformador da sociedade e que pode sim, muito contribuir para a transformação social em busca da igualdade de gênero, porém é necesario ter ciência de que a sociedade como um todo deve estar engajada para que esta transfromação ocorra e por isso a educação nas diversas instituições sociais é fundamental, pois somente assim se poderá efetivamente mudar a concepção ainda patriarcal da nossa sociedade.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
   

No percurso da história da humanidade observa-se que as mulheres foram discriminadas e excluídas da sociedade. Nesse contexto, deixaram de receber tratamento igualitário em relação aos homens.

Por isso, é importante que se trabalhe a conscientização das pessoas, pois a discriminação e o preconceito estão internalizados, sendo que muitas vezes as pessoas nem percebem, e acabam reproduzindo atitudes e comportamentos.

Assim sendo, a educação é a base da transformação social em busca da igualdade de gênero. A educação dada pela família, instituições de ensino, e outras instituições sociais como igreja, mídia, etc deve ser pautada pela não reprodução de estereótipos femininos e masculinos buscando desconstruir a herança do patriarcado.

6. REFERÊNCIAS
   

ALMEIDA, Suely Souza de. Essa violência mal-dita. In: ALMEIDA, Suely Souza de (Org.). Violência de gênero e políticas públicas. Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 2007.

AREND, Silvia Maria Fávero. Paradoxos do direito de família no Brasil (Uma análise à luz da História Social da Família). In: SOUZA, Ivone M.C. de. (Org.). Casamento, uma escolha além do judiciário. Florianópolis: VoxLegem, 2006. p. 103-115.

BARSTED, Leila A. Linhares. É falando que a gente se entende. In: Instituto de ação cultural (Org.). As mulheres em movimento. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1998. p. 15.

BRUNO, Denise Duarte. Ruptura do vínculo conjugal – culpa, sanção e questões de gênero. In: SOUZA, Ivone M.C. de. (Org.). Casamento, uma escolha além do judiciário. Florianópolis: VoxLegem, 2006. p.433-446.

CANEN, A. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formação de professores para a diversidade cultural. Educação & Sociedade. v. 21. n. 77. Rio de Janeiro, 2001. p. 207-227.

CECHIN, Andréa F.; BERNARDES, Nara M. G. Escola infantil: um espaço de construção de gênero. Educação. Porto Alegre, v. 22, n. 39, set. 1999. p. 41-70.

DAHL, Tove Stang. O direito das mulheres: uma introdução à teoria do direito feminista. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993.

DOWLING, Colette. Complexo de Cinderela. 32. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1987.

FELIPE, Jane. Entre tias e tiazinhas: pedagogias culturais em circulação. In: SILVA, Luis Hern (Org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual circulo? Petrópolis: Vozes, 1999. p. 169.

HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação e Realidade. v. 22., n. 2. Porto Alegre. Jul./dez. 1997.

LEÓN ALONSO, Marta, 161 respuestas sobre la Violencia de Género (desde el derecho constitucional, la sociología, la psicología y el derecho procesal), Caja Duero, Salamanca, 2008.

LÓPEZ DE LA VIEJA DE LA TORRE, Maria Teresa. Feminismo del pasado al presente. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 2000.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.

MORENO, Mont´Serrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. São Paulo: Moderna; Campinas: Ed. Da UNICAMP, 1999.

NOGUEIRA, Conceição; FIDALGO, Lurdes. As filhas de Pandora: do mito à ilusão do poder duradouro. In: ALMEIDA, Leandro S.; RIBEIRO, Iolanda S. (Org.). Família e desenvolvimento. Portalegre: Associação dos psicólogos portugueses, 1994.

PAESE, Cláudia Regina. O professor em busca de uma relação multidimensional no processo de ensino-aprendizagem: Multiculturalismo como resposta. Revista Consciência. v. 2. n. 18. Paraná, 1987.

PRÁ, Jussara Reis. Gênero, cidadania e participação na esfera pública. In: CARVALHO, Maria Jane Soares; ROCHA. Cristiane Maria Famer (Orgs.). Produzindo gênero. Porto Alegre: Sulina, 2004.

REDECKER, Ana Cláudia. Reflexos do estudo de gênero no direito. Direito & Justiça, v. 22, ano XXII. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000/2.

RODRIGUES, Maria Alice. A mulher no espaço privado: da incapacidade à igualdade de direitos. Rio de Janeiro: Renovar, 2003.

SILVEIRA, Rosa Maria Hessel; SANTOS, Cláudia Amaral dos. Gênero e diferença em textos escolares infantis. In: CARVALHO, Marie Jane Soares; ROCHA, Cristiane Maria Famer (Orgs.). Produzindo gênero. Porto Alegre: Sulina, 2004.

[1][1] Entende-se por âmbito privado o âmbito doméstico, atribuindo-se à mulher o papel do cuidado,  responsável pelo lar, pela família.

[2] AREND, Silvia Maria Fávero. Paradoxos do direito de família no Brasil (Uma análise à luz da História Social da Família). In: SOUZA, Ivone M.C. de. (Org.). Casamento, uma escolha além do judiciário. Florianópolis: VoxLegem, 2006. p. 103-115. p. 105.

[3] BRUNO, Denise Duarte. Ruptura do vínculo conjugal – culpa, sanção e questões de gênero. In: SOUZA, Ivone M.C. de. (Org.). Casamento, uma escolha além do judiciário. Florianópolis: VoxLegem, 2006. p.433-446. p. 442.

[4] REDECKER, Ana Cláudia. Reflexos do estudo de gênero no direito. Direito & Justiça, v. 22, ano XXII. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000/2. p. 8-9.

[5] Ibidem, p. 9.

[6] NOGUEIRA, Conceição; FIDALGO, Lurdes. As filhas de Pandora: do mito à ilusão do poder duradouro. In: ALMEIDA, Leandro S.; RIBEIRO, Iolanda S. (Org.). Família e desenvolvimento. Portalegre: Associação dos psicólogos portugueses, 1994. p. 97-103. p. 98.

[7] Ibdem, p. 155.

[8] SILVEIRA, Rosa Maria Hessel; SANTOS, Cláudia Amaral dos. Gênero e diferença em textos escolares infantis. In: CARVALHO, Marie Jane Soares; ROCHA, Cristiane Maria Famer (Orgs.). Produzindo gênero. Porto Alegre: Sulina, 2004. p. 267. 

[9] PRÁ, Jussara Reis. Gênero, cidadania e participação na esfera pública. In: CARVALHO, Maria Jane Soares; ROCHA. Cristiane Maria Famer (Orgs.). Produzindo gênero. Porto Alegre: Sulina, 2004. pp. 45-54. p. 47.

[10] ALMEIDA, Suely Souza de. Essa violência mal-dita. In: ALMEIDA, Suely Souza de (Org.). Violência de gênero e políticas públicas. Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 2007. pp. 27-28.

[11] FELIPE, Jane. Entre tias e tiazinhas: pedagogias culturais em circulação. In: SILVA, Luis Hern (Org.). Século XXI: qual conhecimento? Qual circulo? Petrópolis: Vozes, 1999. p. 169.

[12] REDECKER, Ana Cláudia. Reflexos do estudo de gênero no direito. Direito & Justiça, v. 22, ano XXII. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000/2. p. 9.

[13] DOWLING, Colette. Complexo de Cinderela. 32. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1987. p. 92.

[14] HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação e Realidade. v. 22., n. 2. Porto Alegre. Jul./dez. 1997. p. 26.

[15] LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 61.

[16] MORENO, Mont´Serrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. São Paulo: Moderna; Campinas: Ed. Da UNICAMP, 1999. p. 32.

[17] CECHIN, Andréa F.; BERNARDES, Nara M. G. Escola infantil: um espaço de construção de gênero. Educação. Porto Alegre, v. 22, n. 39, set. 1999. pp. 41-70.

[18] PAESE, Cláudia Regina. O professor em busca de uma relação multidimensional no processo de ensino-aprendizagem: Multiculturalismo como resposta. Revista Consciência. v. 2. n. 18. Paraná, 1987. p. 129-138. p. 137.

[19] Ibidem.

[20] CANEN, A. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formação de professores para a diversidade cultural. Educação & Sociedade. v. 21. n. 77. Rio de Janeiro, 2001. p. 207-227.

[21] BARSTED, Leila A. Linhares. É falando que a gente se entende. In: Instituto de ação cultural (Org.). As mulheres em movimento. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1998. p. 15.

 

[22] REDECKER, Ana Cláudia. Reflexos do estudo de gênero no direito. Direito & Justiça, v. 22, ano XXII. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000/2. p. 8.

[23] A posição de alguém que deve se dedicar à família e aos afazeres domésticos.

[24] DAHL, Tove Stang. O direito das mulheres: uma introdução à teoria do direito feminista. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993. p. 7.  

[25] RODRIGUES, Maria Alice. A mulher no espaço privado: da incapacidade à igualdade de direitos. Rio de Janeiro: Renovar, 2003. p. 234-235.

[26] LEÓN ALONSO, Marta, 161 respuestas sobre la Violencia de Género (desde el derecho constitucional, la sociología, la psicología y el derecho procesal), Caja Duero, Salamanca, 2008, pág. 10.

[27] LÓPEZ DE LA VIEJA DE LA TORRE, Maria Teresa. Feminismo del pasado al presente. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 2000. p. 10.